Külföldi tapasztalatok is bizonyítják, de a hazai gyakorlat is azt mutatja, hogy tanulói ered­ményességben a meghatározó szerepet a pedagógus minõsítése játsza. A Pirls 2008. vizsgá­lata azt mutatja, hogy a világ élvonalában járunk a 10 éveseknél szövegértésben és matemati­kai alkalmazásban, de a PISA vizsgálat szerint a 15 évesek körében már az átlag alatt, a kö­zépmezõny végén vannak a magyar eredmények, és egyértelműen a szegregált iskolák ered­ményei a legrosszabbak.

Sok kutató, oktatáspolitikus és az ETUCE 2008. évi hivatalos politikai dokumentuma is úgy vélte, hogy a pedagógus képzésre és tovább-képzésre kell koncentrálni az erõforrásokat, tudás intenzív képzési és továbbképzési helyeket kell működtetni, melyek alkalmasak az oktatási-nevelési kompetenciák kialakítására, amelyek képessé teszik a pedagógusokat a munkájuk során jelentkezõ komplex problémák (benne az agresszió, magatartászavar, érdektelenség stb.) megoldására, minden egyes tanuló képességének, tehetségének megfelelõ eredményes fejlesztésére.

1.         A bolognai folyamathoz kapcsolható felsõoktatási átalakulás, az új felsõoktatási tör­vény végrehajtása komoly változásokat indított el a pedagógusképzés területén.

-     Egyrészt tisztázódott, hogy az óvónõk, tanítónõk, szakoktatók, gyógypedagógusok alapszinten, de a régi képzési idõben szereznek tanításra jogosító diplomát, és bármely más mester szinten további képzéshez juthatnak;

-     másrészt egy régi jogos kívánság is megvalósult, a 10-19 évesek (általános és közép­iskola) pedagógusait egységes tanárképzés keretében a többciklusú képzési rendszerbe illeszkedõen, mester szinten képzik;

-     a változások a jogalkotás különbözõ szintjein (törvény, kormány-rendelet, minisz­teri rendelet) kerültek rögzítésre, megindult a mesterszintű képzések akkreditációja, kialakultak az elméleti és gyakorlati kompetenciák fejlesztésének elvi megoldásai, feltételei;

-     tényként kell leszögezni, hogy OKM vezetése, szakértõi, a Nemzeti Bologna Bizott­ság, a Magyar Rektori Konferencia, az Országos Köznevelési Tanács ebben a szabályozási folyamatban komoly szerepet játszottak, a reform elindítása komoly szakmai, politikai siker.

Ugyanakkor azonban az is tény, hogy az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal kuta­tói sok kritikát is megfogalmaztak, és az MSZP-Frakció oktatási munkacsoportja is változásokat követel. Ezen problémák kritikus elemzése, átgondolása akkor is elen­gedhetetlen feladat, ha elfogadjuk azt is, hogy a reform bevezetésének jelen fázisában minden olyan kezdeményezés, amely a megújító folyamatot visszafogja, az érintett intézmények és széles társadalmi csoportok közvéleményét e reformmal kapcsolatban elbizonytalanítja, igen problematikus.

2.         Tudomásul kell vennünk azokat a tényeket is, amelyek ma befo­lyásolják a pedagógus­képzést:

•     a demográfiai mélyhullám, 2007/08-ban kevesebb tanköteles elsõ osztályos van, mint a felsõoktatásban gólya;

•     az elmúlt idõszakban túlképzés volt (ennek okai sokrétűek, politikai, szakmai hagyo­mányok, másra is jó a diploma stb.);

•     a pedagóguspálya sokat vesztett presztízsébõl (ennek még több oka van, de az ala­csony kereseti lehetõség és a társadalom isko­lához, pedagógushoz való viszonya a legfõbbek közé tartozik), a pályára jelentkezõk nagy része nem a legjobb középis­kolai eredmé­nyeket elérõk közé tartozott;

•     nagy volt az elvándorlás, itt is érvényesült a kontraszelekció;

•     a konvergenciaprogram miatt 2007-ben ugyan 10 ezer állás-hellyel csökkent az alkalmazható pedagógusok száma, de az nem minõségi csere volt, a legképzettebb, legidõsebb, leghadrafoghatóbb, kipróbált, de sokba kerülõ kollégáktól kellett anyagi okokból meg­válni.

A pályán maradt sok, kevésbé alkalmas pedagógus. (Az OKGY-val szemben itt is az OKM véleményét támogatjuk: nem lehet józan célként kijelölni az élénken bírált ma­gyar pedagógustársadalom kvázi lecserélését a következõ években.)

3.         A PSZ támogatja a tárca által kidolgozott „Új iskola - új tudás" programot, és úgy véljük, hogy az 5. fõ pillér, építve a PSZ új bér­koncepciójára segítheti a pálya presztí­zsének visszaállítását (közal­kalmazotti státus, a tábla megmaradása, karbantartása, a kezdõk fizetésének emelése, a vezetõi munka jobb megbecsülése, a hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkozók pótléka, a minõségi munkáért adható bérelem jelentõs növeke­dése, a kutatói ösztöndíjak, a kitüntetendõ címek stb.). Ugyanakkor további lépésekre is szükség van, például a különbözõ bérelemek emelésére.

A PSZ úgy véli, hogy a most folyó felsõoktatási reform sok eleme is ezt a célt szolgálja, pl.: a keretszámok jelentõs csökkentése, a mesterképzésbe (max. 30%-uk tanulhat to­vább) belépéskor kiépítendõ, eddig nem létezõ kiválasztási rendszer, szakmai alkalmas­sági vizsgálatok követik az orientáló, szűrõ és értékelõ alapszakaszt.

4.         Reméljük, kívánjuk, elvárjuk, hogy a jelenleg 2,5 évre tervezett mesterképzésben több és többfajta szakképzettség legyen egyszerre szerezhetõ (a magyar iskolaszerkezet nem tudja értékelni az egysza­kos tanárokat), hogy a mesterképzés vállalja fel az euró­pai pedagó­gus-szakszervezeti szövetség, az Európai Szakszervezeti Szövetség Okta­tási Bizottsága (ETUCE) 2008-ban kiadott politikai dokumentumában megfogalmazott célokat: A pedagógusok alapkép­zése legyen olyan tartalmú és hosszú, hogy minden szükséges tan­tárgyból elég mélyreható ismeretek megszerzésére adjon lehetõséget, és fõleg a gyakorlatban, pedagógiai tapasztalatokkal vértezze fel a jövõ pedagógusait. A pedagógus részesüljön mesterszintű képzésben, és legyen képes az ismeretek elsajátí­tására és a bonyolult helyzetek kezelésére, ami a mesterszintre jellemzõ, mert ellen­kezõ esetben nem fog tudni megfelelni azoknak az elvárásoknak, amelyeket vele szem­ben támasztanak ma - akár a tárgyi ismeretek szintjérõl, a gyakorlati gondolko­dás képességérõl, vagy arról az adaptációs készségrõl le­gyen szó, amellyel azért kell rendelkeznie, hogy testre szabott okta­tást tudjon nyújtani, szükség szerint minden gye­rek­nek/diáknak/hallgatónak vagy hallgatói  csoportnak.

A pedagógusok képzése nyújtson olyan szakképesítést, amely nemcsak tantárgy-szintű, de gyakorlati is. A pedagógusnak ötvöznie kell a szaktantárgyi elméleti isme­reteket a pedagógiai tudományokból fakadó kompetenciákkal, a módszertani és didak­tikai ismeretekkel. A gyermekek fejlõdésének tanulmányozása (lélektani, érzelmi, tár­sa­dalmi, kognitív stb. képességeik fejlõdése) a pedagógia szerves része. És ezzel egy idõben a pedagógusnak saját kompetenciáit is fejleszte­nie kell az emberi kapcsolatok, a kommunikáció, a csoport-munka, a konfliktuskezelés területén, legyen szó akár fel­nõttekkel, akár gyere­kekkel, vagy serdülõkkel való munkáról, sõt, a pedagógusnak saját tapasztalataira kell támaszkodnia, a pedagógus legyen képes gondol­kodásra, adaptációra és innovációra.

Az alapképzés a pedagógust fegyverezze fel olyan képességekkel és hozzáértéssel, ame­lyek lehetõvé teszik, hogy az iskolában a tanár minden szinten kollegiális együttműködést tanúsítson. Az utóbbi évek során szerencsére fontos lett a diákoknál a keresztkompeten­ciák kifejlesztésére (tanulni a tanulást, elsajátítani szociális és állampol­gári kompetenciá­kat, stb.), a tanulók interdiszciplináris közegben dolgoznak, saját kompetenciákat fej­lesztve (arról, hogy miként kell tanulni, megtanulják a kritikus magatartást, a társadalmi igazságosság feltételeit stb.) keresztkeretében is. Az Európai Bizottság is azt az álláspontot képviseli, hogy a pedagógusnak egyre inkább «az együtt­működésen alapuló megközelítést kell alkalmaznia, konstruktívabban kell az oktatáshoz állnia» és egyre inkább «segítenie kell a fiatalok­at abban, hogy teljesen autonóm módon legyenek képesek tanulni, inkább kompetenciákat kifejleszteni, mint tárgyi ismereteket bema­golni». Számos európai tagor­szág vállalkozott arra, hogy olyan tan­tárgyoktatási programot alkot, amely a kompetenciák elsajátítását célozza, az iskola eredményeinek javítását, és ezt feltétlenül figye­lembe kell venniük a pedagógusképzõ intézményeknek, hogy ehhez igazítsák a pedagógusképzést.

5. A képzõk minõsége éppolyan problematikus, mint a tanárkép­zésbe jelentkezõké. A tanárképzõ intézmények igen jelentõs száma (32), széttagoltsága és ehhez képest igen szerény kutatófejlesztõ és publikációs teljesítménye, a nemzetközi tudományos élettõl elzár­kózó, az oktatásban sikeres orszá­gok innovációs modelljeit nem követõ oktatói gárdája, a képzõhelyek elavult infrastruktúrája egy­aránt veszélyezteti az oktatási inno­vációk sikerét. Ha nem követel­mény a neveléstudomány külföldi eredményei­nek nyomon követése, akkor az igen jelentõs hazai és nemzetközi erõforrásokkal kikísér­lete­zett kompetencia alapú oktatási modell nem fog beépülni a tanárkép­zésbe és a ha­tásos új paradigmák nem élik túl a kísérletezés fázisát. Ha a pedagógusképzésre to­vábbra is jellemzõ lehet a frontális okta­tás, a provinciális tartalom, abban az esetben a közokta­tás megújítá­sára fordított eurómilliók hatékonyságát nem lehet majd adatokkal igazolni és a modernizáció megtorpan a képzõ intézmények kapui­nál.

A bolognai folyamathoz kapcsolódóan átalakuló magyar tanárkép­zésben 83 féle „ta­nári szakképzettségi" modult hagytak jóvá. A képzõhelyek erre hivatkozva egymás után nyújtják be a szak-indí­tási kérelmeiket különféle abszurd, Európában nagyrészt nem létezõ „tanári szakképzettségekre". A 83 féle tanári szakterületi modul oktatására a tanárképzõ intézmények azonban nincsenek felkészülve. Számos olyan új képzési te­rület van, amely szakok indításához hiá­nyoznak azok a vezetõ oktatók, akik számot­tevõ kutatói teljesítmén­nyel rendelkeznek azon a területen, amelynek tanárképzését irányíta­niuk kell. Az új tanári szakképzési modulok alapításának lehetõsége a moder­nizáció helyett a képzés parttalan diverzifikálása felé tereli (elsõsorban) a fõiskolákat, hosszú távon pedig súlyos szakmai fe­szültségek okozója lehet.

Az oktatási informatika valamennyi, a tanulási eredményesség­ben élen járó országban (és a felzárkózni kívánó EU-tagállamokban is) köte­lezõ része a pedagógusképzésnek. Magyarországon néhány képzõhelyen az informatikai alapképzés kötelezõ, de oktatási alkal­mazása már fakul­tatív. Az infrastruktúraigényes képzési terület okta­tási feltételeit a peda­gógusképzõ intézményekben meg kell teremteni, és olyan tartalmak kidolgozá­sát kell segíteni - pályázati forrásokból -, melyek a tanárjelöltek informatikai és peda­gógiai kompetenciáját egyszerre fejlesztik. Ma még jó néhány fõiskolán az informatika infrastrukturális feltételei alacsonyabb szinten állnak, mint a jobb felszereltségű kö­zépiskolákban.

6.         Magyarországon a friss diplomás pedagógusok napjainkban úgy kerülnek ki a fõiskolák­ról, egyetemekrõl, hogy teljesen tájékozatla­nok a munka világában. Nem is­merik sem a hazai, sem az európai uniós munkaerõpiac viszonyait, szabályait. Úgy lesznek (ha lesznek egyál­talán!) közalkalmazottak, hogy fogalmuk sincs a rájuk vonat­kozó jogszabályok elõírásairól; arról, hogy mire kell odafigyelni, amikor munkaszer­zõdést kötnek, milyen lehetõségek kínálkoznak e téren; kit keressenek, ha segítségre van szükségük, illetve az érdek­véde­lemnek, a szakszervezeti mozgalomnak milyen le­hetõségei vannak e téren.

Ráadásul tanítványaikat is elõbb-utóbb meg kellene ismertetni ezekkel az ügyekkel. Hogyan tehetik ezt meg, ha nem kapnak erre felkészítést?! Ezért nálunk és e térség más országaiban is szükség lenne ilyen jellegű felkészítésre, képzésre. A PSZ-nek e té­ren voltak próbálkozásai. Néhány fõiskolán fakultatív jelleggel szerveztünk ilyen kép­zést, amely, tapasztalataink szerint, a hallgatók körében nagy érdeklõdést keltett, és eredményes volt. Ezt kellene általánosan kötelezõvé tenni.

7.         A PSZ a posztgraduális közoktatásivezetõ-képzés keretében is szorgalmazza a munka­jogi, érdekvédelmi, szakszervezeti ismeretek oktatását. A Budapesti Műszaki és Gaz­daságtudományi Egyetem Pedagógiai Tanszékével együttműködve 1999 óta folyik ilyen jellegű képzés egy plusz érdekvédelmi tantárgy bevezetésével. E téren pozi­tív tapasztalataink vannak. Több százan végeztek már ezen a négy féléves, távoktatásos továbbképzésen. Jó részük vagy intézményve­zetõ vagy szakszervezeti vezetõ lett. Õk, az asztal akármelyik oldalán ülve, kellõ figyelmet fordítanak és hozzáértéssel foglal­koznak az érdekegyeztetéssel, a szociális párbeszéddel.

8.         A Pedagógusok Szakszervezete helyesli, hogy a pedagógusképzés­ben a treforti hagyo­mányok szerint továbbra is a szimultán modell érvényesül, vagyis kombinálódik az elméleti és a gyakorlati képzés. A gyakorlati képzés az elmélettel egy idõben folyik a gyakorlóiskolákban, míg a 2. év utáni féléves gyakorlatra úgynevezett külsõ gyakorló­helyeken kerül sor. Ez a hallgatói jelenlét az iskolában többlet feladatot is je­lent. Nem vélet­len, hogy a költségvetési törvényi szabályozás szerint biztosítani kell a gya­korlati kép­zés mellett a tanulók tanulmányi munkájának feltételeit is (a tanítási idõkeret 75%-a lehet hallgatóval végzett munka), a mellé rendelt mentor tanár segítségével. A 2,5 éves képzés azonban gondot is okoz. A végzés idõpontjától a szeptemberi iskola­kez­désig több hónap telik el, mibõl él a végzett hallgató? Újabb esély más pályára menni. Ezt végig kellene gondolni - lehet, hogy célszerű lenne vagy egész évessé tenni a gya­korlatot, vagy a második szak erõsítésére felhasználni.

Ugyancsak jó lenne látni, hogy mit tud kezdeni az alapszakasz végeztével a mesterkép­zésbe nem kerülõ felsõfokú végzettek vi­szonylag nagy tömege (kb. 70%).

9.         A tanárképzés megújítása a rendkívül mély strukturális átalakításon túlmenõen tar­talmi fej­lesztést is igényelt és igényel. Ennek keretében biztosítani kell az IKT kor­szerű alkalmazására való felkészítés feltételeit, valamint kitüntetett figyelmet érdemel a közoktatás és a pedagó­gusképzés nemzetközi tapasztalatainak közvetítése a tanári felkészítés során. E vonatkozásban hasznosítani kell például azokat az új lehetõsége­ket, amelyeket a „szaktárgyát idegen nyelven tanító tanár" felkészítése rejt magában. Az igazságos és méltányos közoktatás elérése érdeké­ben a pályára készülõ tanárokkal el kell sajátíttatni a differenciált nevelés eszköztárát és gya­korlati kompetenciáit, külö­nös tekintettel azokra a lehetõségekre, amelyeket „az inkluzív ne­velés tanára" szak­képzettség, illetõleg az ezzel egy irányba mutató szakirányú továbbképzés rejt magá­ban.

A tanárképzés akkreditációjának követelményeit - a jogszabályi elõírásokra tekintettel és ta­pasztalati alapon - igényesen kell kimunkálni, és egységesen érvényesíteni. A különbözõ programokban többek között helyt kell adni a kutató-pedagógus kompeten­ciák elmélyítésére szolgáló programoknak is, a kellõ minõségbiztosítással. A graduális és posztgraduális képzés keretében - ilyen szakemberek felkészítésével - fokozatosan meg kell teremteni a közoktatási intézmények szisztematikus értékeléséhez szükséges személyi feltételeket.

10.       Különös szakmai figyelmet érdemel a Bologna-rendszerű képzés második ciklusába, a tanári mesterképzésbe belépõ hallgatók kiválasztása, valamint szűrésük a képzés során a teljesít­mény, különösen a gyakorlati munkában jelentkezõ kompetenciák alapján. Belsõ szelekcióról van szó, de még a mesterképzésbe való felvételt megelõzõen. Az ezzel kapcsolatos tapaszta­latok gyűjtése intézményi feladat, ennek azonban meg kell teremteni az országos fórumait. A minõségi kiválasztás ezen új lehetõségeivel élve tudja az oktatási kormányzat szükség szerint célszerűen szabályozni és limitálni a pe­dagógusképzés létszámát. Napjainkban ugyanis túlképzés van. A frissdiplomás peda­gógusok jelentõs része a pályán nem tud elhelyezkedni. Ugyanakkor az is megfigyel­hetõ, hogy a pedagógus-diplomával rendelkezõk egy része eleve nem akar az oktatás­ban elhelyezkedni.

11.       Magyarországon a pedagóguspálya elnõiesedett. Ma már a pedagógusok 85%-a nõ. Óvodában és az általános iskola alsó tagozatán kizárólag nõk foglalkoznak a gyerme­kekkel. A középiskolákban, különösen a szakképzésben több a férfi, de itt is már ki­sebbségben vannak. A pedagóguspályára jelentkezõk többsége is lány. Ez részben ös­szefügg a viszonylag alacsony pedagógusbérekkel, a pálya alacsony presztízsével is.

A megüresedett állásokra felvételnél nincs nemek szerinti megkülönböztetés, elsõsor­ban a szakmai felkészültség, emberi kvalitások számítanak.

A bérek tekintetében a közalkalmazotti bértábla szerint kell a kötelezõ minimumot fizetni (fõiskolai végzettséggel 122 000 Ft/hó, egyetemi végzettséggel 129 500 Ft/hó). Elméletben ennél többet is lehetne fizetni, de a források hiánya miatt mindenkinek a minimumot adják.

Szakszervezetünk kezdeményezésére 2009-tõl az Új tudás - Új iskola program szerint kezdõdõen a pedagógusbértételek ér­zékelhetõ emelésével kezdõdik el a pálya von­zóbbá tételének folyamata. Ez részben érinti a pályakezdõ béreket is.

12.       Az oktatási eredményességben élen járó országokkal, a magyar viszonyokkal összehason­lítva jelentõs a különbség a tanárképzés tartalma és a pedagógussze­rep-modell szempontjából egyaránt. A tanárképzésbõl kilépõk és a pályán lévõ pedagógu­sok körében vég­zett eddigi hazai felmérések szerint a képzés alatt a hallgató nagyrészt megõrzi az oktatásról al­kotott naiv elméleteit, módszerekben szerény mértékben gya­rapodik, elméleti ismereteit alig képes az iskolai gya­korlatban hasznosítani. A magyar pedagógusok továbbképzését kötelezõ jelleggel elõírja a közokta­tási törvény és a 277/1997. (XII. 22.)  Korm. r. A továbbképzés költségeit részben fedezi a központi költségvetésbõl leosztott norma­tíva, amely azonban évrõl évre veszít értékébõl. Így a pedagógusnak egyre többet kell saját forrásból e célra fordítani. Elsõsorban az olyan típusú képzések az ösztönzõek, amelyek pedagógus-szakvizsgát is biztosítanak a to­vábbképzésben részt vevõ pedagó­gusnak. Ez ugyanis bérátsorolást tesz kötelezõvé, ezáltal a pedagógus magasabb fize­tési osztályba kerül. A tovább­képzések résztvevõi­nek körében végzett vizsgálatok szerint a tanárok úgy érzik, igen kevés olyan isme­rettel gazdagodtak, amely a gyakorlatban hasznosítható.

A magyar pedagógus-továbbképzés egyre súlyosabb problémája, hogy az akreditált képzések egy jelentõs része nem megfelelõ színvonalú. Ezek a továbbképzési ajánla­tok nem a fõiskoláktól, egyetemektõl erednek, hanem különbözõ alapítványoktól, al­kalmi vállalkozásoktól, és alapvetõen egy cél vezérli õket: a pénz, az anyagi haszon, és nem a minõségi képzés.

A lebo­nyolítás módja a hiány és a pazarlás tipikus esete. Különbözõ üzleti körök fölözték le a hasznot ahelyett, hogy a felsõoktatás infrastruktú­rája erõsödött volna. Ezért most is azt képviseljük: ha a társadalom ma elvárja az iskoláktól és a pedagógusoktól, hogy az eddigi oktatási, nevelési feladatok megoldásán túl legyenek érzékenyek a kulturális különbsé­gekre, segítsék hatékonyan a hátrányos helyzetű és a tanu­lási-magatartási problémákkal küzdõ diákok elõrehaladását, hogy formálói legyenek egy társadalmi összetartozásnak, toleranciának, hogy új oktatástechnikát, informatikai eszközöket használjanak, hogy eredményesek legyenek az iskolai agresszió minden formájával szemben, hogy meg tud­janak küzdeni az egész életen át tartó tanu­lásra felkészítés feladataival, hogy szervezni tudják a tanulási folya­matot és nemcsak tanítani, akkor ezekre egyrészt meg kell tanítani a jelölteket a pedagógusképzésben, másrészt pedig a működõ pedagó­gusokat a pedagógus-továbbképzésben kell felkészíteni.

Meggyõzõdésünk, hogy az új rendszer döntõ eleme az, hogy a pedagógus-továbbkép­zés is a pedagógusképzõk kizárólagos feladata legyen, a csak pedagógusképzõ felsõ­oktatási intézményben szabad megszervezni. Más intézmény csak ingyenes tovább­képzéseket szervezhessen. A felsõoktatásban a költségvetési keretbõl szervezendõ tan­folyamok idõkerete, formái változhatnak. A minõségi változás csak a felsõoktatástól várható el. A jobb pedagógusképzés és továbbképzés nem szakmai belügy, nem réteg­érdek, hanem az egész társadalom érdeke, a XXI. század munkavállalóinak és nyug­díjasainak érdeke, igazi közügy! Ezt szakmai elkötelezettséggel, hozzáértéssel, viták­ban kialakított reális, hasznos kompromisszumokkal kell a szakmának kialakítani és a politikával elfogadtatni.

Pedagógusok Szakszervezete

Országos Iroda

Kapcsolódó dokumentumok: